Ano 10 - Nº 10 - 1/2016

POR QUE ESTUDAR HISTÓRIA DO ENSINO DE LÍNGUAS NO BRASIL?

RESUMO

Discutimos o valor da História para o ensino de línguas no Brasil sob variados prismas teóricos, salientamos a existência de uma história do ensino de línguas no Brasil, sua filiação à Linguística Aplicada e a urgência para que ela se torne uma disciplina madura nos programas de Letras, noticiamos trabalhos pioneiros na área, pontuamos fatos e ideias que nortearam o ensino de línguas no Brasil e, por fim, reforçamos a relevância do estudo acadêmico da trajetória das línguas e seu ensino para a formação de agentes.

Palavras-chave: História. Ensino de línguas. Linguística aplicada.

ABSTRACT

We discussed the value of History for language teaching in Brazil under several theoretical perspectives, emphasized the existence of a history of language teaching in Brazil, its affiliation to Applied Linguistics and its urgency to become a mature area in academic studies; we reported pioneering studies in that area, indicated facts and ideas which guided language teaching in Brazil and, finally, we reassured the relevance of academic research on history of language teaching to foster teacher training.

Keywords: History. Language Teaching. Applied Linguistics.

Muito se tem discutido sobre a função social da História. Um menu variado de finalidades é colocado à mesa e entre as opções de prato principal estão o conhecimento do passado, a explicação do presente e a projeção do futuro. Para além do escopo desse bordão, tecemos aqui considerações sobre o valor da História para a vida, sobrepujando a simples ideia de ‘utilidade’ do conhecimento da História.

A palavra história, do grego antigo ἱστορία, após a passagem do tempo e derivada de outras línguas, define-se como histor - ‘aquele que vê’, do grego e de sua raiz indo-europeia wid-weid - “ver”, aspecto da história-relato, calcada na narrativa de quem ‘viu’, diferentemente da concepção de testemunho, que reúne materiais da história, facilitada pelas bibliotecas e arquivos (LE GOFF, 2013, p. 11). Para o autor, a noção da visão como fonte essencial de conhecimento nos leva a pensar que ‘aquele que vê’ é aquele que sabe, uma vez que historien  quer dizer ‘procurar saber’ (p.22).

Considerando que a história é a “[...] ciência da mutação e da explicação dessa mudança” (LE GOFF, 2013, p. 15), descrever o percurso do ensino de línguas no Brasil nos ajuda a compreender como se deu a construção dessa trajetória, as políticas de ensino implementadas e o desenvolvimento da profissão de ensinar línguas.

A função social da história para Bloch (1941) seria não apenas compreender o ‘presente pelo passado’, atitude tradicional, mas também compreender o ‘passado pelo presente’, (citado por LE GOFF, 2013, p. 27). Para Febvre (1949), a história “recolhe sistematicamente, classificando e agrupando os fatos passados, em função das suas necessidades atuais” (citado por LE GOFF, 2013, p. 29).

Para a Análise do Discurso, história é produção de sentidos, e não cronologia, uma vez que intervém no dizer, movimentando os sentidos. Para Foucault (1969) o historiador não deve ficar preso à busca de finalidades na história, já que ela se faz pela descontinuidade.

Almeida Filho (2015) estabelece como objetivo do estudo da História o de “provocar o leitor a refletir sobre modos de viver e de se organizar socialmente ao longo do tempo e em dados lugares em outras épocas, na busca de sentidos do passado que os explique no presente” (p.200).

Segundo Le Goff (2013), a história é dividida em história dos historiadores e a história da memória coletiva.  O historiador seleciona o material para escrever a história (documento), mas cabe aos grupos sociais decidir o que deve ser lembrado (monumento). Assim, a história cresce na memória (e confunde-se com o documento, com o monumento e com a oralidade) e ao mesmo tempo a alimenta (p. 437), sendo a memória coletiva um dispositivo para a libertação dos homens. Na mesma linha, Foucault (1969) afirma que

O documento, pois, não é mais, para a história, essa matéria inerte através da qual ela tenta reconstituir o que os homens fizeram ou disseram, o que é passado e o que deixa apenas rastros: ela procura definir, no próprio tecido documental, unidades, conjuntos, séries, relações (p.7).

Para Henry (1997), “não há ‘fato’ ou ‘evento’ histórico que não faça sentido, que não peça interpretação, que não reclame que lhe achemos causas e consequências” (p. 51-52). A História deve ser tomada em toda sua dimensão, não sendo considerada apenas “o resultado da combinação e da articulação de processos ou de mecanismos de natureza econômica, sociológica, psicológica” (p.30, grifo nosso). Que dimensões seriam essas? Vejamos algumas delas:

Figura  1 - Históriado pintor grego Nikolaos Gysis (1892)

Fonte: Appendix (2014)

A dimensão que nos interessa aqui se apoia na própria História do Ensino de Línguas no Brasil - aqui indicada pelo acrônimo Helb. Tudo o que contemporaneamente permeia o fazer pedagógico tem raízes históricas. Tradicionalmente se estuda história do ensino de línguas no mundo, que data mais de 5.000 anos, numa perspectiva eurocêntrica, abarcando desde a Idade Média com o ensino do latim, passando pela descrição dos diversos métodos que caracterizaram o ensino de línguas na Europa como o da Gramática e Tradução, a Abordagem Direta no final do século XIX e a Abordagem Comunicativa.

No período colonial (1500-1822), temos no Brasil o ensino de línguas nos Seminários (instrução dos filhos brancos dos colonos e da catequese dos índios), iniciativas privadas, até a oficialização do ensino de línguas estrangeiras em 1809. No século XIX o Estado fixou políticas educacionais para as línguas clássicas (grego e latim), língua portuguesa como L1 e línguas estrangeiras. Essas políticas se estenderam pelo século XX, período que testemunhou a ascensão de algumas línguas e o declínio de outras no âmbito das políticas de ensino (VIDOTTI, 2012). No entanto, a literatura que trata da trajetória do ensino de línguas no Brasil nesse período é tema bem pouco explorado nas pesquisas. Soma-se a isso o fato de que a periodização sugerida por Chagas (1957) de ‘antes e depois de 1931’ é tomada como uma verdade nas pesquisas em língua estrangeira. Como resultado, tem-se a ilusão de que o ensino de línguas teve início apenas em 1931 com a introdução do Método Direto no Colégio Pedro II, instalando-se de forma bem-sucedida até que a LDB de 1961 retirasse a obrigatoriedade do ensino das línguas estrangeiras do currículo e a de 1996 as incluísse novamente. Esse equívoco silencia séculos de ensino de línguas quando deveriam ser estabelecidas relações entre os fatos e ideias que envolveram e influenciaram as decisões acerca do ensino de línguas e oferecidas possíveis interpretações e algum alento para o (desprestigioso) lugar das línguas no cenário educacional brasileiro atual.

O Brasil possui sua própria história de ensino de línguas, que precisa ser narrada e interpretada.

Vejamos algumas das produções científicas pioneiras sobre a história do ensino de línguas no Brasil:

  1. CARNEIRO LEÃO, Antonio. O ensino das línguas vivas: seu valor, sua orientação científica. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1935. (341p).

Nesta obra, Carneiro Leão descreve em detalhes a experiência de implementação do Método Direto no Colégio Pedro II, ou seja, o ensino da língua através da própria língua, ação decorrente da Reforma Francisco de Campos (1931), que introduziu mudanças também no conteúdo dando maior ênfase às línguas modernas - francês, inglês e alemão, que prevaleceram sobre o Latim.  Com o intuito de contribuir para a melhoria da qualidade da formação de professores de línguas no Brasil, Carneiro Leão se mostra esperançoso com a implementação do aclamado método (PAVAN, 2012).

  1. SCHMIDT, Maria. O ensino científico das línguas modernas. Rio de Janeiro: Editora Briguiet & Cia, 1935.

O teor da Reforma Francisco de Campos também rendeu a avaliação de Junqueira Schmidt, que já em seu prefácio discutia “o novo espírito”, as transformações que a metodologia de línguas vinha experimentando, i.e., a expansão do método científico. Schmidt atribuía a ineficácia do ensino de línguas no Brasil à falta de precisão e de uniformidade nos objetivos; insuficiência de preparo dos professores; exiguidade de tempo nos horários; ausência de homogeneidade nas classes; inexistência de método de ensino.

Para Schmidt, o método direto poderia diminuir as razões da ineficácia do ensino de línguas no Brasil naquela época. Para a autora, o método direto, em alta voga no Brasil nesse período, era o alvorecer do método científico (SOUTO FRANCO, 2010).

  1. CHAGAS, V. Didática especial de línguas modernas. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1957.

Chagas oferece um histórico do aprendizado de línguas, paralelamente aos acontecimentos históricos ocorridos na Europa e no Brasil, e discorre sobre os objetivos do processo de ensino-aprendizagem, dos conteúdos a serem ensinados-aprendidos e da prática de ensinar-aprender (SILVA-BRASIL, FREITAS e DAMASCO, 2013). O destaque é o terceiro capítulo que descreve a evolução do ensino de línguas no Brasil. Segundo Pinto (2010), Chagas “vai fundo na pesquisa histórica da pedagogia para compreender seus fundamentos e verificar os avanços, nem sempre contínuos, a que se chegara no mundo, e a que se poderia chegar no país” (p.27).

Décadas mais tarde, diante de produção científica exígua sobre a Helb, eis que surgem iniciativas isoladas, porém promissoras, sobre a trajetória das línguas no Brasil. A primeira delas é o estudo de Oliveira (2006), cujo trabalho investiga “o processo de institucionalização do ensino das Línguas Vivas no Brasil, bem como de sua configuração como disciplina escolar, especificamente a Língua Inglesa, de 1809 a 1890”, e busca estabelecer uma periodização relacionada às principais finalidades para o ensino das línguas.

Naquele mesmo ano, o Programa de Pós-graduação em Linguística Aplicada da Universidade de Brasília oferece a disciplina História do Ensino de Línguas no Brasil (Helb), ministrada pelo Professor José Carlos Paes de Almeida Filho, única nos Programas de Pós-graduação no país e até hoje ofertada sem interrupção, e em 2007 lança o portal eletrônico Helb com a Linha do tempo e a Revista Eletrônica Helb com artigos inéditos acessáveis no endereço (www.helb.org.br).

Em 2012, Vidotti investiga as políticas educacionais (Reformas) que contemplaram o ensino de línguas no século XIX, a partir da Decisão n.29, em 1809, que criou as primeiras cadeiras de inglês e francês, instaurando uma política de ensino de língua estrangeira e fundando o sentido de utilidade das línguas estrangeiras para a instrução pública. Os sentidos produzidos à época encontram ecos na atualidade como, por exemplo, a escassez de professores, agravada pela falta de políticas de formação de professores; o caráter instrumental das línguas estrangeiras hoje tão propagado; a “prosperidade” da iniciativa particular, entre outros.

Almeida Filho (2015) retoma a escrita sobre a trajetória de personagens, fatos e enredo da história do ensino de línguas no Brasil e aborda a falta de estudos na área da História do Ensino de Línguas e a urgência desta como disciplina científica. O autor elenca várias produções no Brasil de natureza histórica na área (livros, artigos e capítulos de livros, teses e dissertações, eventos).

Howatt (1984) afirma que um dos objetivos de se estudar a história do ensino de línguas é tentar iluminar (o ensino de línguas) explorando suas origens e algumas ideias que o influenciaram e o moldaram ao longo dos anos (p.1, tradução nossa). Assim, um relato histórico não apenas registra eventos, mas trata de narrá-los, alinhando-os de diversas formas e conferindo-lhes significado. Em outras palavras, historiar significa interpretar, ou seja, compreender as relações existentes a partir de questionamentos como: qual é a origem daquelas ideias que influenciaram o ensino de línguas? Como floresceram e entraram em declínio ao longo do tempo? Para que direção elas apontavam? Que influências sofreram de tendências subjacentes? (p.353).

Tomemos, por exemplo, o ensino de línguas no Brasil no século XIX, a partir da criação do Colégio Pedro II, cujo currículo arrojado contemplava as línguas latina, grega, inglesa e francesa, gramática nacional (língua portuguesa),  geografia, história, história natural (Zoologia, Mineralogia e Botânica), retórica & poética, filosofia, ciências físicas (física e química), desenho, aritmética, álgebra, geometria, trigonometria, mecânica, astronomia e música vocal.

O Colégio foi concebido com o objetivo de servir como escola modelo para o país, a fim de nivelar o Brasil às “nações cultas” da Europa, sob a ideologia do progresso. Tais ideias surgiram a partir do ideal iluminista, que apregoava a fé inabalável nas ciências, privilegiando a filosofia e as ciências da natureza. No entanto, a carga horária privilegiava a tradição literária (ciências humanas), que se conservou até o fim do período imperial. Passos (2006, p. 59 apud VIDOTTI, 2012), parte do pressuposto de que as doutrinas europeias no Brasil não apenas influenciavam como constituíam a identidade do brasileiro.

Essa busca pelo progresso com vistas a engrandecer o Brasil e erguê-lo ao nível das nações cultas, principalmente a França, configurou-se como um alvo forte que norteou os pensamentos dos dirigentes na elaboração de políticas para o ensino de línguas (VIDOTTI, 2012).

Já no século XX, as ideias da Reforma Capanema (1942), harmoniosas com os ideários nacionalistas de Getúlio Vargas, apontavam para a formação marcada pelo cultivo das humanidades antigas e modernas. Segundo Leffa (1999), visto de uma perspectiva histórica, as décadas de 40 e 50 formam “os anos dourados das línguas estrangeiras no Brasil” (p. 12).

Há, assim, um movimento oscilante das línguas e das diversas áreas do conhecimento no currículo, guiadas ou influenciadas por ideias e tendências subjacentes. Esse movimento de ideias na história pede uma interpretação acerca dos objetivos de se ensinar línguas. Que ideias movem o ensino de línguas no Brasil? Que metas e objetivos permeiam as políticas educacionais para as línguas?

Para Almeida Filho (2014), a história do ensino de línguas é uma das forças que influenciam a abordagem e, por conseguinte, todo o processo de ensino-aprendizagem de línguas, a saber:

  • História do Ensino de Línguas
  • Tradição: crenças, memória, intuições.
  • Teoria adequada para os processos de ensinar e aprender.
  • Código de ética.
  • Políticas de Ensino

Em termos de filiação, a história do ensino de línguas no Brasil (Helb) é uma subárea da Aprendizagem e Ensino de Línguas (AELin), no âmbito da Linguística Aplicada, que registra e interpreta personagens, fatos e documentos  do real ensino de línguas praticado no país ou suas partes ao longo de sua existência. É, portanto, o estudo sistemático ou pesquisa que interpreta a história real e projeta consciência transformadora (ALMEIDA FILHO, s/n). Para Almeida Filho (2015), há uma lacuna ou página omissa no livro do Ensino de Línguas que deixa de retratar aspectos do desenvolvimento histórico dessa área no país e deixa marcas na construção prática da profissão.

Considerações finais

A história do ensino de línguas no Brasil deve ser contada e interpretada de modo que extrapole clichês como conhecer o passado, compreender o presente e projetar o futuro. Há que se interpretar fatos ocorridos buscando a origem das ideias que os influenciaram, pontos altos e baixos dessas ideias e para onde elas rumaram e ainda podem rumar. Em outras palavras, é preciso estabelecer relações, juntar, colar, misturar, separar, cortar e recortar as partes para que façam sentido e iluminem o caminho de forma que compreendamos tanto o presente quanto o passado.

A história do ensino de línguas no Brasil é parte da história de todos nós. Ela não apenas narra acontecimentos que levaram à construção deste país, mas imprime sentidos, faz lembrar o que fomos, o que somos e o que ainda podemos ser. No ensinar-e-aprender línguas, somos o centro dessa história, ora como aprendizes, ora como mestres, ora como cidadãos ou terceiros interessados.

Referências

  • ALMEIDA FILHO. J.C. A página omissa: contribuições para uma história do ensino de línguas no Brasil. EntreLínguas, Araraquara, v.1, n.2, p.195-202, jul./dez. 2015.
  • ______. História, Políticas e Ética na Formação de Professores de Línguas. No prelo.
  • APPENDIX. Interviews with young historians. Jan 2014, vol 2, nº1. Disponível em: <http://theappendix.net/issues/2014/1/interviews-with-young-historians>. Acesso em: 3 out. 2015.
  • CHAGAS, V. Didática Especial de Línguas Modernas. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1957.
  • FOUCAULT, M. (1969). Arqueologia do Saber. Trad. Luiz Felipe Neves. 7. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2007.
  • HENRY, P. ‘A história não existe?’ In: ORLANDI, E. (org.).  Gestos de leitura: da história no discurso. 2.ed. Campinas: Editora da UNICAMP, 1997, p. 29-55.
  • HOWATT, A. A History of English Language Teaching. 2a ed. Oxford: OUP, 2004.
  • LEFFA, V.  O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional. Contexturas, APLIESP, n. 4, p. 13-24, 1999.
  • LE GOFF, J.  História e Memória. Trad. de Bernardo Leitão, Irene Ferreira e Suzana Borges. 7ª Ed. Revista. Campinas: Editora da Unicamp, 2013. Publicação original em italiano de 1977.
  • OLIVEIRA, L. E. A instituição do ensino das línguas vivas no Brasil: o caso da língua inglesa (1809-1890). 2006. Tese (Doutorado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
  • PAVAN, C. Resenha Histórica. Revista Helb, Ano 6, n.6, 1/2012.
  • PINTO. A. Valnir Chagas. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Ed. Massangana, 2010.
  • SCHMIDT, M. O ensino científico das línguas modernas. Rio de Janeiro: Editora Briguiet & Cia, 1935.
  • SILVA-BRASIL, P.; FREITAS, M.; DAMASCO, D. Resenha histórica. Ano 7, n.7, 1/2013.
  • SOUTO FRANCO, M. M. Resenha Histórica. Revista Helb. Ano 4, n.4, 1/2010.
  • VIDOTTI, Joselita Júnia Viegas. Políticas linguísticas para o ensino de língua estrangeira no Brasil do século XIX, com ênfase na língua inglesa. 2012. Tese (Doutorado em Estudos Linguísticos e Literários em Inglês) - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012.  Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8147/tde-07112012-122108/pt-br.php>. Acesso em: 2 jun. 2016.